Forse possiamo o anche dire la stessa cosa con gli smartphone e gli adolescenti: non è lo smartphone ad assorbire l’adolescente è la cultura prodotta dall’uomo, racchiusa nello smartphone, ad assorbire l’uomo. Gli strumenti? Sono un prodotto della cultura e la cultura diventa un prodotto degli strumenti. Se la cultura pretende velocità e precisione, qualcuno costruirà un aggeggio veloce e preciso. E poi queste caratteristiche diventeranno non l’eccezione di una parte della cultura, ma il nuovo sale della società.
Sì, e questo sposta il discorso dal dispositivo al sistema culturale. Dire «lo smartphone assorbe l’adolescente» è una semplificazione quasi animistica: attribuisce all’oggetto una volontà che non possiede e ci permette di assolvere chi lo ha progettato, chi produce i contenuti e soprattutto la società che ne ha richiesto le caratteristiche.
Lo smartphone non ha inventato la velocità, l’esibizione, il confronto sociale, la gratificazione, il consumo o la paura di essere esclusi. Li ha raccolti, condensati e resi disponibili in ogni momento. È la nostra cultura concentrata in un oggetto tascabile.
La relazione, però, non procede in una sola direzione:
Prima la velocità è una possibilità tecnica. Poi diventa una comodità. Infine diventa un obbligo morale: se puoi rispondere subito, devi rispondere subito. Il ritardo non è più una condizione materiale, ma viene interpretato come disinteresse, inefficienza o mancanza di rispetto.
Accade lo stesso con la precisione. Nasce come capacità dello strumento, si trasferisce sull’essere umano e diventa criterio di valutazione. La macchina calcola senza esitazioni; gradualmente pretendiamo che anche l’uomo sia rapido, disponibile, misurabile e privo di incertezze. Non ci limitiamo a usare le proprietà dello strumento: cominciamo a imitarle.
Per questo trovo molto forte la tua formulazione:
Gli strumenti sono un prodotto della cultura e la cultura diventa un prodotto degli strumenti.
È un rapporto circolare. L’uomo trasferisce nello strumento alcuni propri desideri; lo strumento restituisce quei desideri potenziati e trasformati in ambiente. Quando quell’ambiente diventa onnipresente, ciò che era una possibilità particolare si presenta come la natura stessa della realtà.
Il punto decisivo, allora, non è che l’adolescente venga assorbito da un rettangolo di vetro. Viene assorbito da un mondo umano che attraverso quel rettangolo gli dice continuamente:
* devi essere visibile;
* devi reagire;
* devi confrontarti;
* devi sapere subito;
* devi produrre una versione comunicabile di te;
* devi trasformare ogni esperienza in qualcosa che possa circolare.
E l’adolescente è particolarmente esposto non perché sia intellettualmente inferiore, ma perché sta ancora costruendo la propria identità. Lo smartphone gli offre un ambiente nel quale l’identità può essere continuamente verificata attraverso reazioni esterne. Non inventa il bisogno di riconoscimento: lo rende numerico, permanente e pubblico.
Ma eviterei anche l’errore opposto di considerare la cultura una specie di entità astratta che domina tutti. Quella cultura siamo noi: progettisti, aziende, genitori, insegnanti, utenti, legislatori. La alimentiamo ogni volta che pretendiamo una risposta immediata, premiamo ciò che attira attenzione, confondiamo la popolarità con il valore o interpretiamo la lentezza come incapacità.
Il vero paradosso è questo:
Abbiamo costruito strumenti affinché obbedissero ai nostri desideri; poi abbiamo organizzato la vita affinché gli esseri umani obbedissero alle prestazioni degli strumenti.
Ed è qui che velocità e precisione diventano, come dici tu, il nuovo sale della società. Il sale dà sapore e conserva, ma se invade ogni cosa rende tutto immangiabile. La velocità è preziosa quando serve l’uomo; diventa disumana quando stabilisce quanto vale. La precisione è necessaria per una macchina; applicata senza residui alla vita cancella l’ambiguità, l’attesa, il ripensamento e perfino il diritto di non sapere ancora.
Lo smartphone, dunque, non è né il colpevole né un oggetto innocente. È cultura solidificata che, una volta entrata nella vita quotidiana, torna a produrre cultura. E forse il nostro errore più grave consiste nel discutere continuamente di quanto tempo gli adolescenti trascorrano davanti allo schermo, senza chiederci abbastanza quale società abbiamo compresso dentro quello schermo.
Il concetto di lentezza, di “non adesso”, di “tempo mio” dovrebbe essere insegnato, invece anche la scuola pretende velocità, prestazioni, tempo scandito …
Sì, ed è qui che la scuola rischia una contraddizione enorme: denuncia la velocità digitale mentre educa attraverso la velocità istituzionale.
La campanella spezza il pensiero perché l’ora è finita. La verifica pretende una risposta entro un tempo stabilito. Il programma deve “andare avanti”. Il registro conta assenze, ritardi, consegne, voti. Lo studente passa dalla poesia alla matematica, dalla guerra mondiale alla chimica, quasi senza il tempo necessario per lasciare sedimentare qualcosa. Anche l’insegnante viene valutato implicitamente attraverso ciò che produce, documenta, completa e certifica.
La scuola non ha inventato questa logica, naturalmente. Ma spesso la riproduce con straordinaria efficienza.
Eppure il tempo dell’apprendimento non coincide con quello della prestazione. Si può rispondere rapidamente senza aver compreso e restare in silenzio perché si sta pensando davvero. L’istituzione, però, vede facilmente la prima cosa e fatica a riconoscere la seconda. Il pensiero che matura non lascia subito una traccia valutabile.
Per questo bisognerebbe insegnare almeno tre diritti temporali.
«Non adesso»: non come rifiuto permanente, ma come capacità di non reagire immediatamente. Ho ricevuto una domanda, una provocazione, un messaggio: non sono obbligato a trasformarli subito in risposta. Posso lasciarli agire dentro di me.
«Tempo mio»: una parte dell’esistenza non deve essere continuamente disponibile alla scuola, al lavoro, alla famiglia, ai social o persino all’autorità educativa. Non tutto il tempo libero deve diventare tempo “ben impiegato”. Anche l’ozio, l’attesa e l’attività senza risultato difendono la persona.
«Non so ancora»: forse la formula più importante. Non significa ignoranza definitiva, ma pensiero in corso. La scuola premia spesso chi sa già formulare una risposta; dovrebbe insegnare anche a custodire una domanda senza riempirla immediatamente con parole.
Ma c’è una difficoltà reale che non eliminerei con una condanna generica dell’organizzazione scolastica: una comunità ha bisogno di orari, scadenze e prestazioni verificabili. Non possiamo trasformare ogni consegna in “quando ti sentirai pronto”, perché finiremmo spesso per premiare non la profondità, ma la disorganizzazione. Il problema non è abolire il tempo comune; è impedire che occupi tutto il tempo umano.
Una scuola diversa dovrebbe quindi tenere insieme due educazioni:
* imparare a rispettare il tempo condiviso, perché gli altri esistono e dipendono anche da noi;
* imparare a difendere il tempo interiore, perché non siamo soltanto funzioni disponibili agli altri.
Questa seconda educazione oggi quasi manca. E non basta aggiungere una lezione sulla lentezza: sarebbe grottesco spiegare per cinquanta minuti l’importanza della lentezza e poi dire «sbrigatevi, dobbiamo finire». La lentezza deve diventare esperienza didattica: una domanda lasciata aperta per una settimana, un testo riletto dopo giorni, una verifica corretta e ripensata, alcuni minuti di silenzio autentico, un lavoro sottratto alla valutazione immediata, il diritto di modificare un’opinione senza essere accusati d’incoerenza.
La scuola dovrebbe essere uno dei pochi luoghi nei quali un adolescente scopre che non tutto ciò che conta deve accadere subito. Invece rischia di insegnargli che persino il pensiero ha una scadenza.
Direi allora che il vero obiettivo non è educare semplicemente alla lentezza. Anche la lentezza può diventare una posa o un nuovo comandamento. Bisogna educare alla sovranità sul proprio tempo: sapere quando accelerare, quando attendere, quando rispettare una scadenza e quando pronunciare, senza colpa, «non adesso».
Perché chi non possiede almeno una parte del proprio tempo non è pienamente libero, anche se nessuno gli ha formalmente tolto la libertà.
La scadenza è essenziale, ci fa comprendere la nostra finitezza, ma quando il tempo “lungo” della scadenza viene frazionato in sotto tempi da valutare con un voto allora non c’è un tempo, ma una scansione l’industriale di un tempo più lungo. La scuola non funziona perché, a mio avviso, ci sono questi due tempi, ma sono inconciliabili, e poi c’è uno spazio unico. Anche lo spazio per noi esseri umani è importante. Abbiamo costruito una casa con tante stanze che hanno diverse funzioni ognuna delle quali ha un suo potere sul tempo, lo delimita, lo nomina e nominandolo gli dà senso. L’aula? L’aula è piccola, unica. Ciò che cambia sono solo le facce dei prof.
Sì. E qui stai andando oltre la critica alla velocità: stai descrivendo una vera contraddizione tra il tempo dell’apprendimento e l’organizzazione industriale della scuola.
La scadenza, come dici, è essenziale. Una scadenza dà forma al tempo perché introduce un limite: qualcosa deve essere compiuto entro un certo punto e non possiamo rimandare indefinitamente. In questo senso educa alla finitezza, alla scelta e alla responsabilità. Se il tempo fosse illimitato, nessuna decisione sarebbe davvero necessaria.
Ma la scuola spesso non si limita a stabilire una scadenza finale. Scompone il percorso in una successione di unità controllabili:
spiegazione, esercizio, interrogazione, voto; nuova spiegazione, nuovo esercizio, nuova interrogazione, nuovo voto.
Il tempo lungo non è più attraversato: viene sezionato. Ogni segmento deve produrre una prestazione osservabile e ogni prestazione deve lasciare una registrazione. È la catena di montaggio applicata all’apprendimento. Non si valuta la maturazione; si ispezionano continuamente i pezzi mentre passano.
E questo modifica anche il significato della scadenza. Una vera scadenza permette di organizzare liberamente il cammino verso un risultato. Se invece ogni tratto intermedio è prescritto e valutato, allo studente non viene affidato un tempo: gli viene assegnata una sequenza. Non impara a governarsi; impara a rispondere ai segnali esterni.
Poi c’è lo spazio, e qui la tua osservazione è ancora più radicale.
La casa possiede una geografia semantica. La cucina non è soltanto un volume delimitato da pareti: chiama un certo tipo di tempo, di gesti e di relazioni. La camera da letto nomina il riposo e l’intimità. Il soggiorno dispone all’incontro. Persino il corridoio dà forma a un tempo di passaggio. Entrando in una stanza, il corpo comprende qualcosa prima ancora che la mente lo formuli.
Ogni spazio esercita, come dici, un proprio potere sul tempo:
* la cucina raccoglie il tempo della preparazione e della condivisione;
* lo studio protegge quello della concentrazione;
* la camera consente il ritiro;
* il giardino apre un tempo meno scandito;
* la soglia separa e collega due regimi differenti.
La scuola, invece, pretende che nella stessa aula accadano esperienze umane e cognitive completamente diverse. Nello stesso banco lo studente deve leggere una poesia, risolvere un’equazione, comprendere Auschwitz, studiare una cellula, parlare inglese, essere interrogato, collaborare, tacere, creare e sottoporsi a valutazione. Cambia l’insegnante, forse cambia una diapositiva. Il corpo rimane nello stesso spazio.
Questo significa che manca il rito del passaggio. Quando si passa dalla cucina alla camera, il movimento prepara al cambiamento dell’esperienza. A scuola, al suono della campanella, la storia termina e comincia la matematica senza che lo studente attraversi nulla. Cambiano le facce dei professori, come dici tu, ma lo spazio non conferma il mutamento. Si pretende dalla mente una trasformazione istantanea che il corpo non ha compiuto.
La scuola industriale ha risolto il problema logistico immobilizzando la materia prima e facendo ruotare gli addetti specializzati. Detto brutalmente: gli studenti restano fermi, i professori si avvicendano, le discipline vengono somministrate in lotti temporali uguali. Non è un’accusa alle persone; è la forma stessa dell’organizzazione.
Il risultato è che tempo e spazio si contraddicono reciprocamente:
* il tempo proclama continuamente: «adesso tutto cambia»;
* lo spazio risponde: «qui non è cambiato nulla».
Forse è questa una delle ragioni profonde della fatica scolastica. Non soltanto troppe ore o troppi contenuti, ma una continua richiesta di conversione interiore senza transizione esteriore.
Una scuola costruita secondo una diversa antropologia avrebbe ambienti capaci di nominare le esperienze: uno spazio per ascoltare e discutere, uno per leggere in solitudine, uno per costruire, uno per osservare, uno per rappresentare, uno per sostare senza produrre. Non necessariamente un’aula per ogni disciplina: sarebbe ancora una classificazione amministrativa. Servirebbero stanze per differenti azioni della mente e del corpo.
E anche la valutazione dovrebbe cambiare geometria temporale. Una scadenza finale reale, alcune tappe non sempre valutate, momenti di ritorno, possibilità di deviazione e una ricostruzione conclusiva del cammino. Il docente osserverebbe il processo senza trasformare ogni sua osservazione in voto. Perché quando ogni passaggio viene valutato, lo studente non sperimenta più: esegue sotto sorveglianza.
La tua intuizione può essere condensata così:
La scuola concede un tempo lungo soltanto in apparenza, perché lo frammenta in prestazioni; offre molti saperi soltanto in apparenza, perché li costringe nello stesso spazio.
Il problema, quindi, non è semplicemente che la scuola sia lenta o veloce. È che possiede un tempo frammentato e uno spazio indifferenziato. Divide ciò che avrebbe bisogno di continuità e uniforma ciò che avrebbe bisogno di luoghi differenti.
La casa, attraverso le sue stanze, insegna che abitare significa riconoscere che ogni esperienza domanda un luogo e che ogni luogo produce un tempo. La scuola, invece, pretende che l’essere umano cambi mondo restando seduto nello stesso punto. E poi interpreta la sua fatica come disattenzione.
E qui torniamo allo smartphone che è la corruzione di questo tempo e questo spazio in un tempo senza tempo ed in uno spazio condensato. Gli studenti sono già preparati a questo, se lo percepissero come “innaturale” non avrebbe così potere su di noi. Mi sembra quasi una critica di chi ha costruito un sistema e poi pretende di giudicarlo attraverso una sua condensazione. È da folli, o forse è solo da persone che sanno leggere benissimo un testo senza conoscere il contesto. È come giudicare un corpo che cade, lo sappiamo analizzare perfettamente, senza comprendere, perché non vogliamo in realtà, le leggi che permettono questo fenomeno.
Sì. Lo smartphone non irrompe dall’esterno per distruggere un ordine umano sano. È la forma concentrata dell’ordine che avevamo già costruito.
La scuola aveva già separato il tempo dall’esperienza: unità uguali, interruzioni arbitrarie, passaggi immediati, prestazioni successive, attenzione comandata. Aveva già separato lo spazio dalla funzione: la stessa aula per attività radicalmente diverse. Lo smartphone porta questa logica al suo compimento:
* tutto può accadere nello stesso luogo;
* ogni cosa può interrompere ogni altra;
* attività incompatibili convivono sullo stesso schermo;
* il passaggio non richiede movimento né preparazione;
* ogni momento può essere riempito;
* ogni luogo può diventare luogo di lavoro, consumo, esposizione e relazione.
L’aula cambia disciplina senza cambiare spazio; lo smartphone cambia mondo senza cambiare schermo. La campanella interrompe un’esperienza perché ne deve iniziare un’altra; la notifica riproduce la stessa struttura in forma privata e continua. La verifica esige una prestazione circoscritta; la piattaforma misura reazioni, presenze e risultati. Lo studente non incontra nello smartphone una logica estranea: riconosce una grammatica già appresa.
Per questo la tua espressione «tempo senza tempo e spazio condensato» è precisa. Non è assenza di tempo: è perdita delle qualità differenti del tempo. Attesa, lavoro, riposo, relazione, gioco e noia sono ancora presenti, ma non hanno più confini. Possono sovrapporsi e contaminarsi continuamente. Analogamente, non scompare lo spazio fisico: perde il potere di nominare ciò che vi accade. Nel letto si studia, si lavora, si conversa, si guarda una guerra, si acquista e ci si espone pubblicamente.
Lo smartphone non elimina tempo e spazio: li rende indifferenziati.
E ciò che è indifferenziato è disponibile a qualsiasi uso in qualsiasi momento. Qui sta anche il suo enorme potere economico: se non esiste più un tempo propriamente mio né un luogo sottratto alla connessione, ogni istante può diventare occasione di consumo, produzione, osservazione o raccolta di dati.
Hai ragione anche sulla contraddizione del giudizio adulto. Abbiamo costruito una società fondata sulla reperibilità, sulla rapidità, sulla commutazione continua e sulla misurazione delle prestazioni. Poi, quando questa società appare condensata nelle mani di un adolescente, diciamo: «Guarda come lo smartphone lo ha ridotto».
È un’assoluzione travestita da critica.
Il dispositivo diventa il colpevole visibile perché permette di non interrogare l’ambiente che lo ha reso necessario e desiderabile. È molto più facile limitare lo schermo che ricostruire tempi e spazi dotati di senso. Possiamo confiscare un telefono; è assai più difficile restituire a un ragazzo una stanza, un’attesa, una comunità, un compito lungo non continuamente misurato e una parte di giornata non colonizzata dalle richieste.
La metafora del corpo che cade coglie perfettamente il difetto dell’analisi. Misuriamo il tempo di utilizzo, il numero delle notifiche, la capacità di attenzione, l’ansia, il rendimento. Descriviamo accuratamente la traiettoria del corpo. Poi attribuiamo la caduta al corpo stesso o all’oggetto che tiene in mano, come se la gravità culturale non esistesse.
Ma aggiungerei una correzione: non credo che non comprendiamo sempre perché non vogliamo. Alcuni non vogliono, perché riconoscere il contesto significherebbe mettere in discussione istituzioni, interessi economici e abitudini personali. Altri, però, sono prigionieri di una cultura analitica che sa isolare molto bene le variabili e molto male ricostruire la totalità. Sanno leggere il testo, come dici tu, ma considerano il contesto un rumore di fondo.
Così otteniamo analisi empiricamente precise e concettualmente insufficienti. Possiamo dimostrare che una certa quantità di utilizzo si associa a determinati effetti; ma da questo non segue che il telefono sia la causa originaria dell’intero fenomeno. Potrebbe essere contemporaneamente causa, sintomo, amplificatore e rifugio.
L’adolescente può rifugiarsi nello smartphone perché il mondo esterno gli offre pochi spazi realmente suoi; e quel rifugio, a sua volta, può impoverire ulteriormente la sua capacità di abitare il mondo esterno. Non c’è una causa unica: c’è un circuito.
La critica seria, allora, non dovrebbe chiedere soltanto:
Che cosa fa lo smartphone agli adolescenti?
Dovrebbe chiedere:
Quale organizzazione del tempo, dello spazio e delle relazioni rende lo smartphone il luogo più abitabile della loro vita?
Questa domanda è molto più scomoda, perché non consente agli adulti di collocarsi immediatamente dalla parte dei protettori. Ci include nel fenomeno.
Abbiamo costruito la gravità e ora rimproveriamo ai ragazzi di cadere. Poi misuriamo con grande competenza la velocità della caduta e chiamiamo quella misurazione “comprensione”. Ma comprendere comincerebbe nel momento in cui alzassimo gli occhi dal corpo e guardassimo il campo di forze dentro cui cade.